发展性障碍儿童教育将成为特殊教育发展的重点

　　消费日报网讯 （记者 卢岳 □ 朱兵）日前，本报记者就中国特殊教育对象的问题，采访了南京特殊教育师范学院盛永进教授。

　　请您从特殊教育对象的视角，谈谈中国特殊教育今后发展的一些问题。

　　盛永进：从教育对象的视角谈中国特殊教育的发展，确实是一个很好的话题。因为伴随着特殊教育的发展，传统的特殊教育对象范围在不断地扩大，教育对象的类型及其内涵也在不断演变，这既牵涉到特殊教育的理论发展、教育政策制定，也牵涉到实践创新等一系列问题。

　　传统特殊教育对象扩大引起了哪些相关概念演变？

　　盛永进：总体来说，在国际上特殊教育对象的概念大致经历了残疾儿童、特殊儿童、特殊（教育）需要儿童几个阶段。

　　一是从“残疾儿童”到传统广义的“特殊儿童”。早期特殊教育主要是作为残疾人教育的简称或同义语，其对象就是残疾儿童。如1930年我国出版的《教育大辞典》对特殊教育的定义是“指对于一部分身心具有缺陷而非普通教育所能奏效之儿童所施之特别教育而言。”随着时代和特殊教育实践活动的发展，后来人们把超常儿童也纳入特殊教育范围，这样形成了传统广义上的特殊儿童概念。

　　二是从“特殊儿童”到“特殊教育需要儿童”。20世纪70年代，伴随着民权运动的深入和对特殊教育的反思，欧美等西方发达国家对医学主导的标签式、隔离式特殊教育进行反思批判。1978 年，英国教育发布《沃诺克报告》，首次提出“特殊需要儿童”(Child with special needs) 或“特殊教育需要儿童”(Child with special education needs)的概念，认为学生在成长过程中的不同阶段可能有不同的学习困难，既包括轻微、暂时性的学习困难，也包括严重的、永久性的残疾造成的学习困难，这些都是学生的特殊教育需要。1994年，联合国教科文组织为了倡导和深化全民教育，召开“世界特殊需要教育大会”，进一步把那些因语言文化背景差异诸如语言、贫困、流浪等处于边缘化的儿童纳入“特殊需要”范围，使得国际上特殊教育对象范围不断扩大。当然，把因语言、文化背景差异引起的特殊需要儿童纳入特殊教育对象的范围，这在国际上有争论的。因为因身心残疾的差异导致的需求与因语言、贫困、肤色等差异导致的需求是有很大不同的。

　　因此说，特殊对象的确定及其分类是一个比较复杂的问题。一般而言，特殊教育对象的认定涉及到许多社会公共政策的制定，诸如教育免费或其他优先补偿服务等。世界上大多数的国家和地区往往先从法律角度，对所提供特殊教育服务的对象范围做出相关规定，然后在开展相关工作。不过由于社会经济发展水平和教育条件的影响，不同的国家和地区、不同的教育发展时期对于特殊需要学生范围的理解、界定和类别划分也各有不同。

　　国际环境发展变化也必然会影响到我国特殊教育的发展，能否再谈谈国内特殊教育对象的发展情况？

　　盛永进：当代国际特殊教育的发展对我国影响也很大，不仅是理念、策略和方法方面，也包括特殊教育教育对象范围的扩大。新中国成立初期，特殊教育对象主要集中在感官残疾儿童，即视力残疾儿童和听力残疾儿童，新建了许多盲校和聋校。1979年开始试办弱智教育，主要针对的智力残疾儿童。之后，我国颁布了《中华人民共和国残疾人保障法》，把残疾列为八类，即视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾。同许多国家一样，我国目前特殊教育对象的范围主要限于残疾儿童，视力残疾、听力残疾和智力残疾被称为特殊教育对象的“老三类”。

　　进入21世纪后，我国特殊教育对象发生了重大变化，主要表现在三个方面：一是感官障碍儿童数量相对逐渐减少，特别是听障儿童较为明显，许多聋校招生逐步萎缩并逐步转型为招收其他障碍儿童的特殊教育学校；二是智力与其他发展性障碍儿童越来越多，许多培智学校除了智力障碍儿童外，还包括其他发展性障碍儿童诸如孤独症儿童、脑瘫儿童等；三是在障碍的程度和类型的叠加上，重度、多重障碍儿童逐渐增多成为我国特殊教育面临的新挑战。总之，我国特殊教育对象的类型、障碍程度等都在不断地趋于复杂多样。特殊教育对象的扩大，反映了我国贯彻“教育公平”的基本国策，使“实现基本公共教育服务均等化”、“加快建成平等面向每一个人的教育”的追求成为《中国教育现代化2035》明确提出的战略目标之一。