教育的定义方式及评析

　　作者简介：王卫华，男，湖北仙桃人，湖南师范大学教育科学学院教授，教育学博士，主要从事教育基本理论研究。长沙 410081

　　内容提要：教育的定义方式决定着教育的定义内容。从哲学认识论角度分析，教育的定义方式可以分为实在论定义方式和现象学定义方式。教育的实在论定义方式把教育当作一个已经完成的实体或存在者，教育定义是对实体的“符合”或趋近；教育的现象学定义方式把教育当作一个正在发生的存在，教育定义是定义者参与其中而生发出的对教育的认识。前者是旁观式认识，它便于人们对教育进行深刻反思或理论言说；后者是参与式认识，它便于人们对教育产生实践认同和内心共鸣。时至今日，两种教育定义方式有相互靠拢的趋势，但又保持着各自的独立性，这种态势形成了人们认识过程中的平衡和张力。其价值在于提醒人们，当秉持教育定义的一端时，不至于狂妄地不知或否定教育定义的另一端。

　　关 键 词：教育；教育定义；定义方式；实在论；现象学

　　标题注释：全国教育科学规划一般项目“一种可能的教育学：教育现象学理论体系的建构研究”(BAA170020)。

　　教育的定义，其通俗表达是“教育是什么”，它是认识、研究或实践教育的“第一道门槛”。[1]在众多的教育定义中，分析教育定义方式将比定义内容本身更为原本，[2]定义方式决定定义内容。经典的教育定义方式一般采用逻辑学的思路，即“属+种差”的定义形式。例如，将教育定义为“一种有目的地培养人的活动”，“活动”是教育所归类的“属”，“有目的地培养人”是这个属中教育与其他活动的区别，也称为“种差”。经典定义方式保证了定义内容的严密性和可靠性，但它并非适用于所有教育定义，且传递的信息量相对有限。[3]随后，美国分析教育哲学家谢富勒提出了教育语言中的三种定义方式——描述性定义、规定性定义和纲领性定义，它们大大拓展了日常语言中对教育的陈述，也是目前较主流的教育定义形式。但这种分类框架与丰富的教育陈述相比，仍有其局限性，不能涵盖所有关于教育的定义。[4]为此，本文拟从哲学认识论角度提出一套新的教育定义方式分类：教育的实在论定义方式和教育的现象学定义方式。它们不仅可以兼容谢富勒的分类，而且可以继续拓展关于教育的不同理解和认识，从而在更深层面上揭示各种教育定义背后的认识理路。人文科学的发展总是用相对完善的观点替代不太完善的观点，并呈现出“迭代”发展的趋势。

　　一、教育的实在论定义方式

　　(一)实在论的认识视角

　　杜威认为，哲学是教育最一般方面的理论。[5]350我们对教育的认识总是以一定的哲学思想为基础，或者直接表现为该种哲学中的认识论。哲学中的实在论一般主张，“在知觉、记忆以及抽象逻辑、数学思维和科学理论中的认识的客体是存在的实体，具有脱离认知的心灵而独立存在的性质”[6]。我们看见一棵树，就认为有一棵实体的树在那儿；我们站在地面上，就以为脚下是坚实的土地。树和土地都不依赖于人的主观认识而独立存在，我们的认识目标就是努力使认识结果与作为实体的树或土地相符。一旦达到目标，我们就觉得获得了对树或土地的真理性认识，因此，“符合性”成为判断一种认识正确与否的重要标准。科学世界和日常生活中的某些理论之所以有效，也是因为它们符合了实体的性质。我们掌握了这些理论，就等于把握了实体，或者说切中了所要认识的对象本身。这些理论被认为是对认识对象本质的揭示，从这个意义上说，实在论认识视角肯定事物本质的存在，获得事物的本质成为人们最理想的认识结果。

　　随着实在论的进一步发展，出现了后实在论。后实在论并不否认实体的存在，只是强调人们不能认识实体。康德将世界分为现象和自在之物两部分。现象是指经由感官呈现给人的对象，相当于感觉材料，如世界万物的形状、重量、色彩、状态等；自在之物也称为物自体或物自身，是指提供感觉材料的物体本身，相当于实体。在康德看来，我们对所有自在之物的认识，只不过是感官形成的各种“像”，并不是自在之物本身。“对于物自身我们无法避免自己的无知，一切我们可以在理论上认识的东西都限制在单纯现象的范围内。”[7]22我们的认识结果只能发生在现象界，也就是感官(包括利用工具形成的感官延伸)所及范围之内。“于是我们关于作为自在之物本身的任何对象不可能有什么知识，而只有当它是感性直观的对象，也就是作为现象时，才能有知识。”[7]20这就是康德著名的可知论与不可知论——可知的是现象界，不可知的物自体则是信仰停留的地方。后实在论的直接表现是认识中的建构主义、后现代主义或批判主义。它们的共同观点是：认识可以无限趋近于实体，但永远无法通达它。既然无法通达，我们也不能获得关于该实体的真理性认识——本质，从这个意义上说，后实在论认识视角否定事物本质的存在，人们的认识只是为了不断接近一个遥远或并不存在的本质。

　　(二)实在论认识视角中的教育