教育法律的法理性质及其法学价值 教育法律的法理性质及其法学价值

　　一、教育法律的法理性质问题的提出

　　截止到2008年，中国经由最高立法机关全国人大通过的专门教育法律已经达到7部。它们是《学位条例》（1980）、《义务教育法》（1986、2006年修订）《教师法》（1993）、《教育法》（1995）、《职业教育法》（1996）、《高等教育法》（1998）、《民办教育促进法》（2002），如果加上《未成年人保护法》（1991）、《预防未成年人犯罪法》（1999）等青少年法律，则达到9部。在某种程度上说，关于未成年人的法与教育法的性质是大致相同的。这些法律基本构成了中国的教育法律体系，对于改革开放以来的中国教育改革和发展起到了重要的推进和保障作用。然而，对于中国教育法律的性质与价值，各方面的认识是不同的。从法律角度来说，这种不一致的意见来自三个方面。

　　第一方面的不同认识来自于西方社会。西方教育界、法律界人士。对于中国教育法律及其取得的巨大的成就，一般存在着漠视和歧视。在西方某些人眼里,社会主义国家的法律是意识形态，是服务政治的工具，不是他们眼中真正的法律。因此，他们既对中国教育法律取得的成就视而不见，又对存在的问题夸大其词。例如，对于受教育权利，他们不是从国内法的法定权利规范及其实施的角度加以看待，而是从抽象人权标准角度予以审视。这种状况虽然与文化上、专业上的生疏有关，但主要是与他们的政治立场导致的普遍的、根深蒂固的，体现了西方的文化优越感和政治优越感有关。当然，这样的状况还是可以改变的。

　　第二方面的不同认识来自于国内的法律界。国内法律界从传统的法律分类出发，容易忽视教育法律的特殊价值。目前,国内法学界对我国法律体系的划分都没有教育法的位置。对于教育法在法律体系中的地位，国内法学界一般认为教育法附属于行政法，因为教育行政部门属于行政机关,教育行政领域的法律必然要归入行政法系统。有关教育、学校的诉讼,一般都归为行政诉讼，由法院的行政庭受理。另一种观点认为教育是一种复杂的社会现象，教育法应归入社会法，教育法律内容应当属于社会法调整的内容。我们认为，上述部门法的划分方式有着严重缺陷。这一缺陷不仅体现在我国法律体系中没有体现出教育法律应有的地位, 也体现在整个法律体系缺乏更深刻的理念指导及其相应得构架。

　　第三方面的不同认识来自于国内的教育界自身。人们常常可以听到来自教育界的对于教育法律的质疑，认为教育法是软法，没有硬性规定，不好实施。一方面，教育法律的强制性的规定存在着不足。例如，从法律责任的角度说，有法律责任一章的教育法律有《教师法》、《教育法》、《民办教育法》和新修订的《义务教育法》。缺乏法律责任一章的教育法律有《学位条例》、《职业教育法》、《高等教育法》。尽管违反《职业教育法》、《高等教育法》的可以援引《教育法》的法律责任的有关条款予以追究，但教育法律本身的执行性和法律责任方面存在较大缺陷,是一个不争的事实。然而，另一方面，教育法律是否仅仅依靠强制性才得以称“法”，才得以体现其作用，更需要进一步研究探讨。

　　上述三个方面的提出问题的角度虽然有所不同。但从本质上说，提出问题的性质却是相同的:教育法律的法理性质和独特价值是什么？教育法律是教育政策的法律形式化，即如同有些部门政策加以法律形式化而成为部门法律一样，还是有自己的特殊性？教育法律是不是需要成为像刑法那样的法？法的本质是什么？对此，我们需要做深入的讨论。

　　二、法律的历史发展与法的教育功能的涨落

　　从历史上看，法律的功能分类体现了法律在不同时期的发展特点。法与人的发展目标的关系、法与道德的关系，或者说，法的精神性、道德性、教育性的问题，是一个古老的命题。在古典法律系统中，法与人的发展是紧密联系的。许多古代思想家、教育家、法学家提出，通过学习和遵守法律，可以成为高尚的人；通过制定和实施法律，促进人们形成完善的人格。进入中世纪之后，人的精神救赎成为了教会法的重视，在某种程度上提出和关注了人的精神发展问题。在法哲学史上，这个阶段的法律被称为“道德法”、“宗教法”。这个阶段的法律中规定的人的发展关系、人培养目标的设定，按照马克思的观点，是建筑在人之于人的依赖关系的社会基础之上的。