批判教育学的概念

　　在此容我对前文做个简短的评述。我并不否认自己的思想也跟随着自律的教育概念，我确信教育不仅仅是现象(phenomenon)，更是事实(fact)，教育的事实应该被理解为自然和社会的复杂关系或自然和精神(Geist，英译为mind)之间的复杂关系。在教育的过程中，我们可以看见自然与心灵之间美妙的交感互动，这个互动的结构是人类学实在(anthropological reality)，并且这种教育的基本结构不被历史或社会所决定。即使自律的教育概念在过去不是总能实现，但是在人类的历史中，仍然随处可见它被社会和年轻世代所共同落实。然而，我们还是不能忽略在特定时代里，文化和社会的差异及其给定的种种形式，从那里产生出来的教育结构也会成为实在，并且可能在某些条件之下成为人类学实在。上述短评就要带我们进入第三种范式那里了。

　　第三种范式发轫于18世纪末19世纪初，它在超过百年后的今天以改革教育学(reform pedagogy)的面貌出现。这种范式一点也不忽略社会和文化对教育所能产生的种种效应，毕竟忽视社会和文化的影响也未免显得过于天真，但是改革教育学并不以社会需求为出发点去建构的它的教育概念。它建构教育概念的出发点，是在特定的社会与文化背景下去养成一个有尊严的、能自律的人。事实上，改革教育学与Bildung这个特别的德文教育术语有所关联。Bildung首先是一个与自然有关的概念，它用来表明种子成熟为蔬果的过程。这样的概念想要说明的是，同样是植物为何能够以不同的形式呈现出来?因为人类在自身的历史发展中也呈现出各种不同的形式和样貌，所以“陶冶”的概念似乎就可以模拟到人类身上。如此一来，Bildung就成为了一个哲学概念，并且被后来的教育理论所接受。Bildung在教育理论中指的是个体的发展过程，在那个过程里，个体不仅仅找到自由与自律，也由于个体以自身独一无二的方式去理解被给定的实在，所以个体也获得了自我意识。Bildung的概念并不像莱布尼茨(Gottfried Wilhelm Leibniz,1646-1716)主张的单子(monad)那样，将个人与外在的世界割离开来，恰恰相反，一个能反思、能自律的人就在社会与文化的世界里行动，他想要掌握这个世界，让这个世界为己所用。

　　显然，社会文化与个体之间存在着一种辩证关系。社会和文化对主体的学习和发展而言是客观的存在，但是它可以被主体部分地拥有和掌控。客体的真实世界必须被适当地个人化，并成为主体生活方式的一部分。由于人的主体性仍可能因为和客观世界的疏离而毁坏，所以Bildung强调，主体要对社会和文化世界中的某些方面赋予意义并生活于其中，简言之，个人必须知道世界运作的方式，并且能够在部分地把握世界的同时，自律地与世界互动。

　　如果跟随着前述第三个范式(Bildung概念)去作进一步的思考，那么它可以帮助我们理解到什么样的教育呢?改革教育学的教育，一方面有义务为个体在其发展的过程中提供妥善的保护，另一方面也有义务保证个人能在自由的状态下，保持和获得其主体性。不错，这样的教育有规范性的意味，因为它有信心让年轻人从没有能力的状态，过渡到被认可和受尊重的状态。到目前为止，这样的教育概念是乐观的，教育的确必须关心主体，使其能找到学习的手段，以便通过那些手段去把握自身与世界。但另外一个问题是，这样的教育概念如何能延伸到批判教育学那里呢?其实这个问题不难回答。首先，批判教育学声称自身有实际的影响力，能让社会与文化不会去阻碍个人形成自己的主体性。其次，批判教育学的取径不但想要去强化个人的自律，而且还想要去释放那些受困在沉默的社会牢笼里的人。在此，批判教育学提出了“解放”(emancipation)这个关键词，就是有把人从社会结构里解放出来的意图。最后，批判教育学必须同时被理解为一个研究计划和一种理论框架，它能分析个别主体和社会文化之间不论是在一般意义上的关系，还是在某个特定历史阶段中的关系。综上所述，批判教育学的研究试图去响应以下三组问题：第一，特定的历史阶段和社会对教育的意义是什么?我们如何在人们能自由自律、能自我反省以及能得到尊重的前提下，为特定的社会去组织出所需要的教育过程?第二，社会里是否有解放主体的能量?我们有没有充分地留意到社会的权力结构及其均衡、社会的不正义以及社会排除(social exclusion)的过程?第三，在兼顾社会正义和个体自律(individual autonomy)的情况下，要如何去改善社会?

　　显然，批判教育学试图发挥它的影响力。德国批判教育学代表人物之一的莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer,1928-1998)在他的后期思想里就曾说，即使教育学不做严厉的社会批判，也要为社会作出一些评论。

　　二、批判教育学的传统