9月22-23日，华东师范大学历史系与华东师范大学历史教育比较研究中心主办了“国际历史教育比较研究工作坊”，召集了来自日本、韩国、越南、德国、奥地利、美国、坦桑尼亚以及国内主要师范院校近二十位学者，他们从历史教育的理论与实践、历史学科课程标准与教科书研究、历史教师的专业发展等三个主题，发表了他们对于历史教育的研究和思考。同时，与会的还有来自华东师范大学历史系和教师教育学院的师生，以及来自中学历史教育一线的教师，在讨论环节他们就实际教学中的一些问题与专家进行了交流。

与会者合影
课堂之内的纷争与挑战
面向中小学生的历史教育，主要还是在课堂上进行的。而作为其中的重要环节——教材教什么，教师如何教的问题在不同的历史阶段，不同的国家、地区不断地面临着新的调整和变化。会议上，来自坦桑尼亚达累斯萨拉姆大学的优素福·拉维就以时间为序介绍了后殖民时期坦桑尼亚历史教育的情况。
跟非洲所有的前殖民领地一样，坦桑尼亚正规的学校教育开始于19世纪晚期欧洲势力的殖民，在殖民地建立后不久，天主教传教士即建立了最早的学校，之后又有殖民政府建立的学校。而在早期的殖民教育中是没有历史教育，从20世纪30年代，历史教育成为在非洲灌输殖民现代化使命的一个重要手段开始，直到20世纪60年代中期，坦桑尼亚的历史教育通常是赞成那些具有殖民特征的意识形态和政治准则，对此即使是后殖民政府也并未采取矫正措施。一直到1967年，坦桑尼亚采取乌贾马社会主义作为官方的社会和经济政策，历史教育开始有了新的目标——创造一种新的国家意识，“在内容上必须以非洲人为主”。这种带有民族主义意识形态的倾向，贯穿于整个六七十年代。据介绍，当时被广泛使用的书籍，包括I.N.基曼博和A.J.泰姆《坦桑尼亚史》，B.A.奥戈特和J.基兰的《历史：东非历史综览》，罗勒·戴维森的《非洲文明的成长：至19世纪晚期的东非和中非》，D.A.威尔逊的《1000年以来的东非：从公元1000年到当代》，都是试图以非洲人的视角介绍非洲史。这种教育方式一方面赋予了非洲认同的意义，也赋予了非洲大陆及其人民一种使命感；但另一方面，这种保守的民族主义历史教育方式，通常意味着庆祝非洲过去和现在的成就而对非洲的过去有一定程度的传奇化，尤其缺少一种建设和培养自我评估意识和批判意识的尝试。而到了七十年代中期，随着依附理论在全球范围内的发展，沃尔特·罗德尼的著作《欧洲如何使非洲欠发达》进入坦桑尼亚的中学历史课程，并且成了七八十年代最受欢迎的历史书。19世纪80年代，坦桑尼亚的政治体制与经济体系发生了重大变化，这一时期全球范围内对共产主义和社会主义热忱的下降之后，当时的坦桑尼亚政府采取所谓的新自由主义，主导历史、公民教育，文学和综合知识等学科教学的马克思列宁主义话语逐渐消失，但从未安全消失，2005年坦桑尼亚又制订了新的中学历史大纲。但在新的形势下，其追求的目标与上世纪70年代在狂欢的民族主义的影响下所追求的目标大体相似。首先，他们寻求发展一种强烈的“非洲性”，作为基本的社会认同，这一追求清楚地反映在官方以及官方推荐的供学校和学校毕业考试使用的教科书中。第二，在政治取向上，还是延续了以非洲为中心的民族主义传统。
其实，政府或官方透过教材传递主流价值观的做法，在世界很多国家或地区都是如此。首都师范大学的张汉林副教授就指出，历史课程标准是世界各国各地建构国家认同的重要文本。他在报告中选取了英国、加拿大和德国为代表，介绍了三个国的不同做法。
英国是单一制国家。其历史课程标准所要确立的认同对象就是国家，它的课标规定，学生学习历史的首要目标是“认识和理解英伦三岛的历史”，所以其历史教材讲述的就是一部连贯的、以编年为序的、从古到今的本地史。
加拿大是联邦制国家，它没有国家历史课程标准，各省有权制定自己的课程标准。以安大略和魁北克为例，这两个都是加拿大省级政区，但其历史课程标准在认同的对象上有显著差别。安大略是今天加拿大的首都，在历史上英国殖民地，它的课标认为，历史教育的目的是为了帮助学生“有能力去阐释和分析加拿大的种种关于历史以及当前的问题、事件以及发展”，所以其内容以加拿大的形成与发展为主线，对历史上英法殖民者一视同仁，都视其为“自我”的祖先，旨在声明法英两国殖民者共同导致加拿大成为“两国的产物”，通过强调建国民族共同的历史责任，试图推动法裔人群回归“加拿大人”身份。而魁北克的情形则完全不同。魁北克是今天加拿大最大的法语区，历史上是法国殖民地，它的历史课程标准并不强调“加拿大人”身份，而是突出魁北克人身份，历史教育是为了促进学生“对魁北克社会面临的问题产生兴趣”，所以魁北克的学生7-8年级学习世界史，9-10年级学习魁北克史，11年级学习20世纪史，也就是说，魁北克学生都不需要学习完整的、独立的加拿大史，魁北克历史课程标准的认同对象就是魁北克。
德国与加拿大一样，都是联邦制国家，也没有统一的国家历史课程标准，但与加拿大不同的是，德国各州的历史课程标准，其认同对象并没有局限在本州，而是由国家扩展至整个欧洲。张汉林副教授介绍说，与多数国家区分世界史和本国史的做法不同，德国各州历史课程往往将本国史和世界史融合在一起，这种做法并不等于就消解了学生对于德国的认同，而是德国融入欧洲，凸显德国在欧洲的地位，与欧洲各国的关系，建立起学生对德国和欧洲的双重认同。
透过教材传达特定历史观，这种做法在某些情境之下必然会引发一些争议，诸如韩国社会就曾因历史教科书内容的编写产生了不小的讨论。实际上，教材的争议，一方面体现在历史观、价值观的输出上，另一方面也体现在教学过程的具体操作中。本次会议上，来自日本、韩国的学者在介绍各自国家历史教育的现状和困境时即提到了这一问题。来自韩国弘益大学的李美薇副教授说，民主社会中构建反映多元化观点的历史是必要的，而在这个过程中“值得骄傲的过去”和“值得反思的过去”或者“容易讲授和学习的历史”和“历史天然就是复杂的”之间的冲突也会持续下去。
在日本历史教育学界用功颇深的大阪大学教授桃木至朗在报告中则更为具体地谈到了日本高中历史教育及其改革的情形。据其介绍，1945年以来日本实行的“战后教育”，在经历了1960-1980年代的经济高速发展时期，日本的高中（包括职校）教育和大学教育（包括大专）也随之迅速扩张壮大，目前初中升学率百分之百，一半左右的高中毕业生选择就读大学或大专。而在此背景下，高中教育的功能很大程度上就是为了学生的大学入学考试做准备，形成了传统的说教式的教学模式。而随着后来提倡无压力教育和多样化的教学目标，原本对于学生的知识要求又有了新变化。