原标题：走向人格化：师范教育的一种改革探求

人格化师范教育既区别于以理论与学术为中心的知识本位师范教育模式，区别于以技术与应用为中心的能力本位师范教育模式，也区别于偏重个性与艺术的人文化师范教育。它拒绝师范教育分隔、割裂、片面的弊端，倡导并实行从教育目标整合到课程、教育方法、管理方法乃至学校文化整合的教育模式。

传统的师范教育是以“主知说”为其理论基础的。中国近代师范教育引自日本，源自西方，虽说“中体西用”，但在“知识本位”上则是“体”“用”高度一致的。由晚清而民国，直到新中国建立初，乃至“文革”以后，师范课程设置虽有不少变化，但以知识为本却没有根本性动摇。

诚然，教师职业活动的本源是知识，但支撑其职业活动的则是能力；教师职业活动的本质是实践的，能力的重要性是不言而喻的。

1982年初，我们提出了“知识与能力并重”的教育主张，对教育部颁发的“教学计划”及教学内容作了调整，在开设能力训练课程的同时，强调在各科教学中加强技能和能力训练，尤其是教师职业技能、能力的培养。继而在局部改革的基础上推行了以加强能力培养为主要内容的课程整体改革，建构了以必修课为主渠道，必修课与选修课结合、课内外教学活动结合、校内教学与教育实践活动相结合的多渠道、开放式新课程体系。

追寻比“知能”更具引领作用的动力源

由“知能并重”到“文化育人”，继而走向“人格化”，正是师范教育改革合乎辩证逻辑的结果。

进入20世纪80年代中后期，以“知能并重”为旗帜的课程改革取得制度性和实践性成果。我们开始新的思考：一所学校的办学水平是否仅取决于体制、课程和工艺技术的改进与完善？一名教师是否只要有知识、有学问、有技能和有能力就是我们需要的现代教师？

如果没有教育情怀，缺乏教育精神，一名教师仅凭其知识与能力，即使能成为一名好教书匠，却算不上现代教师；而一所学校和它的教育者、受教育者如果缺少一种对先进教育观的认同，形不成教育合力，那么任何先进的课程体系、教育工艺都难以产生应有的效应。师范教育必须追寻比“知能”更深刻的、具有引领作用的动力源。而文化的内在性和深刻性就在于它反映了人的价值本性和创造本性，是人精神、理念和价值观的显现。基于这样的认识，在20世纪80年代后期，南通师范专科学校开启了“文化育人”工程，建设课程文化、活动文化、管理文化和物态文化，在提高文化素养的同时，涵育教育人、教师的情感、品性、气质和教育精神。

进入20世纪90年代，在素质教育推行的背景下，人的全面充分发展成为基础教育的核心理念。我们面对基础教育对师范教育新的期待，对学校教育改革进行了新的思考，认识到“知能并重”和“文化育人”是在不同情势下的变革探索，它们分别回应了教师职业的不同诉求，执其一端是师范教育不完善的表现。超越它们，构建一种旨在培养教师完整职业素养的师范教育应当成为深入改革的走向，于是我们在20世纪90年代前期开始了人格化师范教育的探索。

人格化师范教育是上世纪八、九十年代在南通师范高等专科学校进行的一场小学教师职前教育改革探索的逻辑结果。由“知能并重”到“文化育人”，继而走向“人格化”，正是师范教育改革合乎辩证逻辑的结果。

培养适应现代教育的全面和谐的教师职业人格

现代教师丰富而深沉的人文品质是时代和教育的渴求，它与认知品质的整合不仅可以发挥优化的教育效益，而且将保证育人的正确价值方向。

人格化师范教育将教师职业人格视为以普遍人格特征为基础的、有明确职业特性的、圆整的人格系统。它以培养适应现代教育的全面和谐的教师职业人格为旨归；以职业认知品质和职业人文品质的协调发展为主要标的；以教师个体独特性的发展满足其自由、充分发展的需求，并保障教师群体人格的丰富性、多样性。

一般说来，知识并不作为人格的组成部分，但是知识是智力、品德、方法的凝结物，是智能中的决定性因素，当它化为个人的经验系统，则成为人格的有机成分。对于教师来说，知识自然是其职业人格所必备的内容。通识知识的宽广性、学科专业知识的深刻性、教育专业知识的实用性和探究性三者的结合是区别于其他职业的教师知识品质的特点。由于教师职业的基本特性是实践的，能力是实践的支撑，因此由作为技艺行为能力的教学能力、作为组织行为能力的教育与管理能力、作为理性行为能力的教育研究与探索能力这三者构成的职业能力品质，就是区别于其他任何职业能力的鲜明特点。